Přednášející často říkají studentům, aby studovali dvě hodiny za každou hodinu. Kde a kdy toto pravidlo vzniklo? Nepodařilo se mi vypátrat jeho genezi. Mám podezření, že vzniklo někdy kolem roku 1909, kdy byla Carnegieho jednotka (CU) přijata jako standardní měřítko vyučovací doby. Americké ministerstvo školství definuje kreditní hodinu jako “jednu hodinu výuky ve třídě nebo přímé výuky vyučujícího a minimálně dvě hodiny práce studentů mimo třídu každý týden po dobu přibližně patnácti týdnů za jeden semestr…”. Toto očekávání bylo normou, když jsem studoval na vysoké škole v 80. letech, a zkušenější profesoři uvádějí, že se očekávalo i v 70. letech.

Je pravidlo dvou hodin relevantní i dnes? Proč právě dvě hodiny? Proč ne jednu? Nebo tři? Studijní zdroje a nástroje se v minulém století dramaticky změnily. Psaní seminárních prací, výzkum a spolupráce vyžadovaly v předchozích desetiletích mnohem více času. Osobní počítače, mobilní zařízení a internet dramaticky změnily to, co se děje ve třídě i mimo ni, přesto pravidlo dvou hodin přetrvává.

Co by se mělo dělat během studijní doby? Větší obavy než důraz na čas vzbuzuje nedostatek pokynů, co během těchto hodin dělat. Některé školy (například Binghamton University) vyžadují, aby sylaby předmětů uváděly, co mohou studenti dělat mimo vyučování: “dokončovat zadanou četbu, studovat na testy a zkoušky, účastnit se laboratorních cvičení, připravovat písemné úkoly a další úkoly související s předmětem”. To je začátek, ale nestačí to.

Než začneme studenty obviňovat tím, že by už měli vědět, co mají dělat, uveďme si příklad. Deset let jsem studoval klasický klavír. Každý týden mě učitel poučoval o notovém zápisu, technice a interpretaci. Hodiny vždy obsahovaly podrobný popis a diskusi o tom, co mám při cvičení dělat. Jak dlouho mám cvičit, byl pouze odhad. Důraz byl kladen na to, co je třeba udělat, ne na to, jak dlouho to bude trvat. Doba cvičení se skládala z rozcvičovacích cvičení, stupnic a práce na skladbách. Ne vždy jsem cvičil pilně (omlouvám se, paní Farrová), ale důsledně jsem věděl, co bych měl během cvičení dělat, abych se jako klavírista zlepšil.

Může většina studentů říci totéž? Prohlášení v učebním plánu, zejména takové, které klade důraz na zásady, pravděpodobně nebudí u studentů v době studia velkou pozornost. Stejně tak napomenutí učitele “studujte X hodin týdně” se snadno zapomene nebo ignoruje. Navíc u studentů ztrácíme důvěryhodnost, pokud jim řekneme “studujte dvě hodiny za zápočet” jen proto, že se to tak vždycky dělalo. Měli bychom se více zajímat o výsledky než o čas.

Přesunout pozornost z času na úkol. Uznávám, že říkat studentům, aby se učili, neznamená, že se tak stane. Také nenavrhuji, aby vše, co studenti dělají mimo vyučování, bylo známkováno. Ale místo toho, abyste studentům říkali, jak dlouho se mají učit, zdůrazňujte zvládnutí. Uveďte příklady strategií aktivního učení, aby mohli svůj čas využívat efektivněji. Kromě aktivního čtení úkolů a známkovaných domácích úkolů podporují zapojení studentů následující aktivity, které jdou nad rámec typických studijních strategií, jako je vytváření poznámkových lístků nebo “prohlížení” poznámek.

• Procvičování úloh: Poskytněte dodatečné, nehodnocené problémy. Navrhněte jim, aby kombinovali různé typy problémů a simulovali tak zkoušku. Požádejte je, aby řešili jimi vytvořené problémy. Poskytněte další problémy a zadržte jejich řešení, aby studenti měli čas pracovat bez odpovědí. Zvažte začlenění několika těchto otázek do zkoušek, abyste motivovali k procvičování.

• Přepisujte poznámky vlastními slovy: Přepisování je příležitostí k “přehrání” toho, co bylo řečeno a provedeno v hodině. Záměrně se studentů ptejte, zda mají otázky k tomu, co si zapsali do poznámek. Občas si v hodině vyhraďte několik minut na to, aby si studenti mohli porovnat své poznámky a požádat o vysvětlení.

• Pojmové mapy: Studenti mohou pomocí poznámkových lístků dosáhnout hlubšího porozumění, pokud se pokusí propojit jednotlivé informace na jednotlivých lístcích s dalšími pojmy pomocí pojmové mapy. Ty mohou být nakresleny ručně nebo vytvořeny pomocí softwaru. Kladou důraz na obsah před formou. Účelem je vytvářet souvislosti a vidět obsah z různých úhlů pohledu (Berry & Chew, 2008).

• Reagovat na podněty k reflexi učení: Jak souvisí X s Y? Jaké další informace byste chtěli zjistit? Jaké téma bylo v kapitole nejnáročnější? Jak tato látka souvisí s tím, co jste se naučili dříve? Podněty k reflexi podporují propojení mezi jednotlivými tématy a pomáhají studentům vidět obsah komplexněji. Zařaďte reflexi podle potřeby do hodnocených prací. Úkoly k reflexi mohou být samostatné a nehodnocené nebo mohou být začleněny do výuky či online.

• Kvíz k učení: Poskytněte vzorové otázky nebo požádejte studenty, aby v rámci studijních aktivit vytvořili otázky s výběrem odpovědí. Příležitostně použijte jednu nebo dvě otázky vytvořené studenty při zkouškách, případně odměňte výjimečné příklady extra kredity.

• Crib Sheets: Vyzkoušejte si, zda jsou otázky vytvořené studenty správné: I když nejsou při zkoušce povoleny, proces určování, co na “šuplíkový” list zapsat, a uspořádání informací podporuje přemýšlení o relativní důležitosti a vztazích mezi pojmy. Vyhraďte několik minut času ve třídě na to, aby studenti mohli porovnat a porovnávat své listy v rámci přezkoumání zkoušky pod vedením studentů.

Myslím, že je čas poslat do důchodu pravidlo dvou hodin. Pro mnoho studentů je studium něčím, co se dělá pouze před zkouškou, a domácí úkoly se plní proto, že jsou hodnoceny. Pokud chceme rozvíjet samostatně se učící studenty, musí se tyto úzké představy o tom, co znamená “studovat”, změnit. Učitelé rozšiřují a přetvářejí představy studentů o domácích úkolech a studiu tím, že nekladou důraz na čas a zaměřují se na podstatu. Můžeme studentům pomoci vnímat čas strávený ve třídě, čas věnovaný studiu a domácí úkoly jako integrovaný systém činností, jejichž cílem je pokrok v učení. Toho dosáhneme tím, že budeme stejně konkrétně a záměrně strukturovat mimoškolní studijní aktivity studentů, ať už hodnocené nebo ne, jako to, co se děje během vyučování.

Berry, J.W. & Chew, S.L. (2008). Improving Learning Through Interventions of Student-Generated Questions and Concept Maps [Zlepšení výuky prostřednictvím intervencí otázek generovaných studenty a pojmových map]. Teaching of Psychology, 35: 305-312.

Binghamton University Syllabus Policy. https://www.binghamton.edu/academics/provost/faculty-staff-handbook/handbook-vii.html#A8 Zpřístupněno: July 26, 2017.

Heffernan, J.M. (1973). The Credibility of the Credit Hour: The History, Use and Shortcomings of the Credit System [Důvěryhodnost kreditní hodiny: Historie, využití a nedostatky kreditního systému]. The Journal of Higher Education, 44(1): 61-72.

Shedd, J.M. (2003). The History of the Student Credit Hour, New Directions for Higher Education, 122 (Summer): 3-12.

Definice kreditní hodiny Ministerstva školství USA. https://www.ecfr.gov/cgi-bin/text-idx?rgn=div8&node=34:3.1.3.1.1.1.23.2 Zpřístupněno: Lolita Paff je docentkou obchodu a ekonomie na Penn State Berks. Je také členkou poradního sboru konference Teaching Professor Conference.