af Myrna T. McCulloch

Tom er forvirret og føler sig ret hjælpeløs. Han forsøger at skrive en rapport for at fortælle, hvad der skete, og hvad han lærte under gårsdagens naturvidenskabelige projekt. Han er begejstret over, at han kunne forstå alt om den måde, motoren fungerede på; hans lærer syntes virkelig at vide alt om biler og motorer. Den måde, han illustrerede det på tavlen, gjorde alting helt klart.

Tom kender de ord, han gerne vil bruge, men på en eller anden måde kommer formen og formen på bogstaverne i dem ikke til ham. Det, han havde lært, var enten kommet direkte fra lærerens mund eller fra tegningen på tavlen. Intet var på papir; han havde aldrig set det beskrevet med ord skrevet på papir, så han tænker nu ved sig selv: “Hvordan kan de forvente, at jeg skal skrive det ned?”

Tom havde lært stavning udelukkende gennem en helords, visuel udenadslæreproces. Han er ikke rigtig klar over, hvordan de separate lyde (fonemer), som han og andre bruger til at tale, er forbundet med specifikke bogstaver (grafemer), undtagen på en overfladisk og generel måde. Han har ikke rigtig nogen erfaring med at bearbejde lydene eller deres stavemåder, når han ønsker at skrive noget. Fordi han ikke har denne bevidsthed, kan han simpelthen ikke skrive de ord, han kender og forstår.

TOM ER IKKE BEVIDSTE OM, AT HAN SKAL TÆNKE PÅ DE INDIVIDUELLE LØDDER I HVERT ORD!

Tom er ikke bevidst om, at han skal tænke på de enkelte lyde i hvert ord. “Hvad er det, jeg siger?” “Hvad hører jeg?” “Hvor mange stavelser er der?” “Hvad er en stavelse egentlig?” “Er der separate lyde i hver stavelse?”

Kan han opdele hvert ord i stavelser og derefter i individuelle talelyde (fonemer) og de bogstaver, der staver dem på papiret (grafem)?” “Nej, tænker Tom, selv hvis jeg gør det, er der så mange lyde, der staves på så mange forskellige måder, at jeg aldrig ville få dem rigtigt!” “Hvor mange forskellige lyde er der egentlig?” “Og hvor mange kombinationer er der til at sætte dem på papir?” “Hvorfor skal engelsk være så forvirrende?” “Der må være en nemmere måde!”

Det, Tom, hans forældre og mange lærere ikke ved, er, at der findes et ret simpelt og logisk system til korrekt stavning af engelsk, og at det kan læres – helst allerede i grundskoleniveau. Denne information er ikke blevet undervist på de pædagogiske læreanstalter i dette land, generelt set, i næsten 70 år. Jeg lærte det og en effektiv måde at undervise i det på for 23 år siden – næsten ved et tilfælde. Det har været til enorm hjælp for mig og for tusindvis af lærere, forældre og børn, som har opdaget det gennem Riggs Institute’s læse- og skriveinitiativer. Måske er det på tide at sætte denne historie i perspektiv i forhold til den aktuelle nationale interesse for undervisning i fonemisk bevidsthed.

Det engelske alfabet er et lyd/symbolsystem, ikke et piktografisk system. De 26 bogstaver i vores alfabet bruges enkeltvis og i nogle bestemte kombinationer til at skrive de elementære lyde i engelsk tale – de 45 “elementære” lyde, der er nødvendige for at sige hele det engelske leksikon.** Disse lyd/symbol-forhold og nogle 47 ortografiske regler, som ideelt set bør læres sammen med dem, er yderst relevante, fordi de, der ikke kender dem, ikke kan lære at stave, undtagen ved at lære hele ord udenad. Ca. 30 % af os har ikke en sådan “visuel” kapacitet, og sandsynligvis kan yderligere 50 % af os ikke klare disse udenadslæreopgaver godt. Det skaber uendelig frustration, bremser den kreative tænkning og sikrer mindst 60 % af de potentielle forfattere et dårligere selvværd og fiasko. Hvad er svaret, hvis der er nogen?

“VI SKAL UDDANNER VORE STUDENTER TIL AT TÆNKE, SKRIVE, STAVE OG UDTRYKKE SIG MUNDTLIGT OG PÅ PAPIR….”

Jamen, vi ved allerede, at der er blevet råbt nationalt; vi skal igen undervise i fonik (forskningen siger, at eksplicit *fonik har en fordel frem for implicit fonik) og fonemisk bevidsthed! For at afkode præcist skal man først være opmærksom på de enkelte “lydbidder” i hvert ord, som vil udgøre de ord og sætninger, vi ønsker at læse. Ægte læse- og skrivefærdigheder omfatter meget mere end blot at læse; vi skal give vores elever mulighed for at tænke, skrive, stave og udtrykke sig mundtligt og på papir, hvilket hjælper dem til at afklare deres egen tankegang. For at opnå dette skal fonemisk bevidsthed ledsages af grafemisk bevidsthed. Ellers ender vi med opdigtet stavning, som skaber et forkert engram i den unge hjerne. Til gengæld kan de opfundne stavemåder ikke “kortlægges” med standardbogtryk til afkodning (læsning). Vi må huske på, at “øvelse har tendens til at blive permanent”

Her er hvordan vi lærer eleverne at lytte, høre og sige lydene korrekt, at lære, læse og skrive de tilsvarende bogstaver og at forfølge denne neurologiske/sproglige indlæringsproces gennem fire primære sanseveje: syn, lyd, stemme og skrift for at imødekomme alle læringsstile ved at undervise på den/de stærkere vej(e) og samtidig afhjælpe eventuelle svagere veje. …

Undervisningen på det tidlige grundskoleniveau begynder med at lære formene og lyden/lydene af de første 26 bogstaver i alfabetet “eksplicit” (*først isoleret, uden nøgleord eller billeder). Vi underviser i to lyde (fonemer) for konsonanterne c, g og s, fire lyde for hver af vokalerne a, o og u og for konsonanten/vokalen y; to lyde for vokalen e og tre lyde for vokalen i. Dette indebærer undervisning i 31 af de 118 fonem/grafem-relationer i engelsk,** fire pr. dag, på ca. 7 dage. Den samme undervisning sikrer multisensorisk “fonemisk bevidsthed” om 31 af de 45 rene lyde i engelsk tale.

Eleverne SER hvert bogstav eller grafem i både bogtryk og håndskrift på et flashkort; de HØR deres lærer SIGE lyden eller lydene (fonem/lyde). De gentager (SIGE) lyden/lydene højt og SKRIVER formen af de tilsvarende bogstaver på deres papir med stiplede linjer. Der bruges otte “kontrolpunkter” til at diktere formen og formen af hvert grafem (bogstav/bogstav), efterhånden som lyden/lydene siges, skrives og læres. Dette sker ret hurtigt, fordi denne multisensoriske undervisning tager hensyn til den enkelte elevs “læringsstil”, som er neurologisk baseret. Der er opnået et mesterskab, når alle eleverne kan skrive graferne med succes, når kun lydene (eller fonemerne) for dem dikteres. Disse 26 graphemer (bogstaver) registreres derefter permanent og illustreres på et vægdiagram til senere reference. Lærere i genoptræning begynder normalt en begyndende stave-/ordforrådsliste på dette 7-dages punkt, mens de fortsætter undervisningen i resten af de 71 lyd/symbol-relationer. Tilsammen udgør disse 118 fonem/grafem-relationer – helt anderledes end de 48 fonem/grafem, der angiveligt er nødvendige og afbildet i artiklen “30 Years NICHD Research”, der er skrevet af Bonnie Grossen.

“….MULTISENSORISK UNDERVISNING TILGODESER HVER ENKELT ELEVS ‘LÆRINGSSTIL’ …”

Primærelever fortsætter med at lære de elleve (11) yderligere fonemer, som er afbildet på tryk med niogtyve (29) grafer på to bogstaver, som omfatter nogle yderligere almindeligt anvendte stavemønstre på engelsk på primærniveau (er, ir, ur, wor, ear, ear, sh, ee, th, ay/ai, ow/ou, aw/au, ew/eu, oy/oi, oo, ch, ng, ea, ar, ar, ck, ed, or, ui, wh, oa). Nitten af disse har kun én lyd hver, fire har to lyde hver, fem har tre lyde hver, og en har fire lyde. Eleverne skal blot lære forholdet mellem lyd/symbol (fonem/grafem), så de kan skrive bogstavet/bogstaverne ud fra de dikterede lyde.

Disse fonem/grafem-enheder, som vi kalder “fonogrammer”, noteres også på vægtavler, som både lærer og elever bruger. Al denne undervisning i “læseparathed” er til umiddelbar brug i den dikterede stavning, som vi begynder i fjerde uge.

Stavelseslisten starter med 150 af de mest almindeligt anvendte engelske ord, hvoraf det første er ordet “me”. Læreren udtaler ordet og bruger det i en korrekt sætning med henblik på kontekst, ordforråd, mundtlig forståelse, til at “modellere” alderssvarende sætninger og til at undervise i eller forstærke ethvert ønskværdigt indhold “på tværs af pensum”. Derefter spørgsmålet: “Hvad er den første lyd, du hører, når jeg siger “mig”?” Eleverne skal svare sammen med lyden “m”. Hvis de gør det, instrueres de om at skrive det grafem, der står for denne lyd, på deres øvelsespapir (husk, at de allerede har lært at stave eller skrive det korrekte symbol for fonem eller lyd “m” under fonogramundervisningen). Hvis ingen ved det, siger læreren blot: “Her vil vi bruge “m”; skriv det på dit papir.” Derefter: “Hvad er den næste lyd, du hører i ordet “m”?” I begyndelsen understreger læreren den lyd, han/hun leder efter, for at gøre eleven mere “bevidst” om den. I det første diktat kan de være nødt til at gentage flere gange, indtil rutinen er etableret. Nu vil nogle børn svare med den lange e-lyd. Og så kommer spørgsmålet: “Hvilket ‘e’-fonogram vil du bruge?” Flere af de mere visuelt avancerede elever vil vide, at det er “eh – langt e.”, fordi de allerede har lært stavemåden af mig udenad, og fordi de ved det.

DET ER IKKE NOGET DER KOPIERES; DER ER INGEN ‘VISUELLE’ STUDENTERNE ARBEJDER MED LYTNING OG AUDITORISK PROCES

lyd og det grafem, der passer til den. Hvis nogle kender det og siger det, får læreren klassen til at gentage den eller de lyde, der forestiller det lange e, og siger: “Nu skriver du det på dit papir ved siden af dit m”. Intet bliver kopieret; der er ikke noget “visuelt”. Eleverne arbejder med at lytte, segmentere det korrekte fonem i ordet og skrive dets grafem. Bemærk på dette tidspunkt, at vi kun lægger vægt på bogstavlyde og ikke på bogstavnavne, selv om lyden af vokalen “e” i dette bestemte ord også tilfældigvis er bogstavets navn. Det skal her bemærkes, at det kun er vokalernes navne, der nogensinde høres i engelsk tale, og derfor lærer vi ikke bogstavnavne, før den fonemiske OG grafemiske bevidsthed er grundigt etableret gennem indlæring af lyd/symbol-forholdet.

Nu dikterer eleverne tilbage til læreren (det kaldes omkodning eller oplæsning lyd for lyd fra grafemerne på deres papir) på hendes/hans anmodning: “Hvad var den første lyd, du hørte i “me”?” Hvad skrev du? Børnene svarer “m”, og læreren skriver det på tavlen, hvor børnene så ser det korrekte svar for første gang. De sammenligner deres svar med det, som læreren har på tavlen. Hvad var den næste lyd? Hvilket fonogram brugte du? Og “e” kommer ved siden af “m” på tavlen. Børnene fortsætter nu deres sammenlignende analyse: Ser mit papir ud på samme måde som tavlen? Derefter lærer de ortografireglen: “Vokalerne a, e, o, u, siger normalt deres navn i slutningen af en stavelse.” ved anvendelse i dette ord, ikke som en rutinepræget udenadslæreproces. Læreren har lært sine elever “processen” med at tænke, stave og skrive selvstændigt, når de ikke bliver styret af en lærer – hvordan de kan styre sig selv.”

“BØRNENE HAR INGEN ERASER PÅ DETTE PUNKT – EN KVALITETSKONTROLFUNKTION ….”

Læreren fører nøje regnskab med, hvilke af sine elevers opgaver der skal “rettes”. Børnene har ingen viskelæder på dette punkt – en kvalitetskontrol for at læreren kan vide præcis, hvilke fonogrammer de ikke kan forstå. De elever, der er sværere at undervise, placeres foran lærerens undervisningsstation for at få øjeblikkelig og løbende opmærksomhed og hjælp. Hvis børnene konsekvent savner lyde under denne øvelse i “fonemisk/grafemisk bevidsthed”, betyder det normalt, at de ikke har lært fonogrammerne godt nok. De bør tages tilbage for at blive studeret og gennemgået mere.

Det næste ord er “do”. Hvad er den første lyd, du hører? Eleverne svarer med lyden “d” og bliver instrueret om at skrive den på deres papir. Og den næste lyd? Eleverne skal svare ‘oo’ (lang). Derefter: “Og hvilket ‘oo’ skal vi bruge her?” (der er blevet undervist i tre forskellige stavemåder for ‘oo’). Der bruges et mnemoteknisk markeringssystem til at hjælpe børnene med at huske det korrekte valg og eventuelle forskelle mellem normal udtale og korrekt stavemåde.

“THIS …. PROCES lærer eleverne, hvordan de kan diktere til sig selv

når de selv tænker, staver og skriver på deres egen ….”

Videre lidt senere begynder man med to stavelsesord. Nu er det første spørgsmål: “Hvor mange stavelser kan du høre?” Der anvendes en sokratisk spørgsmål og svar-metode. “Hvad er den første stavelse?” “Hvad er den første lyd i den første stavelse osv.”? Børnene lærer at spørge sig selv: Hvad er ordet? Hvordan lyder det? Hvad er det, jeg siger? Hvad hører jeg? Hvor mange stavelser er der? Hvad er den første stavelse? Hvad er den første lyd i den første stavelse? Og den næste lyd? Hvilket grafem (bogstav(er) skal jeg bruge? Hvilken regel gælder? Hvordan vil jeg huske stavemåden? Denne proces vil være langsom i begyndelsen, men bliver ret hurtig og automatisk, efterhånden som eleverne lærer at foregribe det næste spørgsmål.

Efter at have dikteret 30 staveord om ugen i 5 uger undervises der i de resterende 16 grafem (ey/ei, eigh, igh, ie, kn, gn, wr, ph, dge, oe, tch, ti, si, ci, ough), men disse har ingen yderligere eller separate fonemer eller lyde. De er i stedet yderligere og ret almindeligt anvendte stavemønstre, som anvender nogle af de samme fonemer, som man tidligere har lært. Du vil bemærke, at alle fonogrammer med 2, 3 og 4 bogstaver falder i to kategorier:

1. De ændrer lyd helt ved at være blevet kombineret (e + y = langt e eller a)
2. Den lyd, de afbilder, staves normalt med kun ét bogstav (igh/i, gn/n, wr/r)

Der er i alt 71 fonogrammer (grafem) med 118 fonem/grafem-kombinationer. Dette “arbejdssæt” vil kode det meste af den tale, som den gennemsnitlige indfødte engelsktalende i fjerde klasse taler.

Konsonantklynger eller “blandinger” undervises under stavemåde-diktat ved at henlede opmærksomheden på hver af de enkelte lyde, men de undervises ikke som fonogrammer (str, ld, bl) isoleret set. Vi mener, at denne alt for almindelige praksis faktisk kan ødelægge den indledende fonemiske bevidsthed. Her er et eksempel. Hvis man underviser i “s-t-r” som én samlet lyd (str) – når der i virkeligheden er tale om 3 af de 45 lyde i tale – er det vores erfaring, at børn mister deres fornemmelse for hver enkelt af de separate lyde, “s” – “t” – “r”, hvilket igen hæmmer den fonemiske bevidsthed, der er nødvendig for korrekt stavning.

“ANY ATTEMPT TO SUBSTITUTE IMPLICIT PHONICICS, PRESENTED ‘VISUALLY’

ON WORK SHEETS, WILL NOT DO AN EFFECTIVE JOB OF TEACHING….”

Vi kan ikke nok understrege, at fonemisk bevidsthed er det første kritiske element i korrekt kodning (stavning), men at kende det korrelerende korrekte grafteem er endnu vigtigere. Begge er også nødvendige for afkodning af ord, fordi fonemer til læsning er lig med korrekt udtale, mens grafemerne fortæller læseren, hvad ordet er. Ingen af dem vil resultere i høje læse- og skrivefærdigheder uden en effektiv undervisningsstrategi. Ethvert forsøg på at erstatte implicit fonik, der præsenteres “visuelt” på arbejdsark, vil ikke være en effektiv måde at undervise i “fonemisk/grafemisk bevidsthed” eller “eksplicit” fonik på. Disse neurologiske mønsterprocesser undervises bedst mundtligt gennem direkte, sokratisk undervisning. Fonik er pr. definition først lyd og derefter symbol.

Nu er Tom rolig og klar i hovedet, mens han sidder ved sit skrivebord. Han føler sig ganske selvsikker og kompetent. Da hans lærer siger til klassen, at de skal begynde deres rapporter, husker Tom sin begejstring over at lære, hvordan en motor egentlig fungerer, og han tænker ved sig selv: “Lad mig se, hvordan kan jeg begynde at fortælle far alt om det?” “Hvad skete der først?” “Hvad er min indledende sætning?” “Åh ja, det ved jeg godt; jeg vil starte min rapport med: ‘Motorer er vidunderlige maskiner’.” “Hvor mange stavelser er der i motorer? “Hvad er den første stavelse? Og, Tom begynder at skrive. Han kender ordene, han kender stavelserne, han kender lydene, og han kender lydene, og hvordan man sætter disse lyde på papir; og nu kommer de i hans tanker, den ene efter den anden. Han ved, at sætninger begynder med store bogstaver. Han ved, hvor han skal begynde med store bogstaver på sit papir. Tom smiler lykkeligt og begynder at skrive sin rapport. Far vil blive overrasket over, hvor meget han har lært om motorer, og hvor godt han nu kan skrive sin viden om motorer på papir. Han har nu både lyd- og symbolværktøjer, som han havde brug for, og han har den nødvendige mekanik for stavning og skrivning. Hans viden, hans fantasi og hans hukommelse kan nu tjene ham meget bedre, fordi han har fået redskaberne til skriftlig kommunikation. Bemærk: For yderligere oplysninger om fonogrammerne og den måde, de undervises på, se 71 Reviderede Orton-fonogrammer.

Vores katalog er tilgængeligt fra tabellen på vores hjemmeside.

**Sprogforskere varierer i, hvad de har bestemt som antallet af fonemer i engelsk tale (fra 40 til 48). Orton/Riggs-systemet bruger 45. I virkeligheden er der over 250 lyde og lige så mange ordbogs-nøglesymboler, der kan bruges til at betegne alle nuancerne i alle dialekter af engelsk i hele verden. Brugen af 45 “rene” lyde (fonemer) og 71 “almindelige” grafemer er imidlertid et tilstrækkeligt “arbejdssæt” til at sætte børn i 4. klasse på primærtrinnet i stand til med succes at indkode langt størstedelen af alle de engelske ord, der indgår i deres talte eller forståelige ordforråd. Dette antal skaber den nødvendige “bevidsthed” for den tidlige undervisning på primærtrinnet. Eleverne lærer også at skelne mellem det, vi “tror at stave”, og ikke det, der nogle gange kan siges eller høres i den engelske tales rytme, idet regionale (dawg/dog; ider/idea) og “schwa”-udtalelser (butn/button; ugenst/against) tages i betragtning. Riggs Institute reviderede “Orton”-fonogrammerne i 1999 for at bringe dem i noget tættere overensstemmelse med vores autoritative ordbog, Merriam-Webster