par Myrna T. McCulloch

Tom est confus et se sent tout à fait impuissant. Il essaie d’écrire un rapport pour raconter ce qui s’est passé, et ce qu’il a appris pendant le projet scientifique d’hier. Il est enthousiaste à l’idée d’avoir pu tout comprendre sur le fonctionnement du moteur ; son professeur semblait vraiment tout savoir sur les voitures et les moteurs. La façon dont il l’a illustré au tableau a rendu tout cela très clair.

Tom connaît les mots qu’il aimerait utiliser, mais d’une manière ou d’une autre, la forme de la ou des lettres qui les composent ne lui vient pas à l’esprit. Ce qu’il a appris lui est venu soit directement de la bouche du professeur, soit du dessin du tableau noir. Rien n’était sur papier ; il ne l’a jamais vu décrit en mots écrits sur papier, donc, il se dit maintenant : “Comment peuvent-ils s’attendre à ce que je l’écrive ?”

Tom avait appris l’orthographe par un mot entier, par un processus de mémorisation visuelle uniquement. Il n’est pas vraiment conscient de la façon dont les sons distincts (phonèmes) que lui et les autres utilisent pour parler sont associés à des lettres spécifiques (graphèmes), sauf de façon superficielle et générale. Il n’a pas vraiment l’expérience du traitement des sons ou de leur orthographe lorsqu’il veut écrire quelque chose. Parce qu’il n’a pas cette conscience, il ne peut tout simplement pas écrire les mots qu’il connaît et comprend.

TOM N’EST PAS CONSCIENT QU’IL DOIT PENSER AUX SONS INDIVIDUELS DE CHAQUE MOT!

Tom n’est pas conscient qu’il doit penser aux sons individuels de chaque mot. “Qu’est-ce que je dis ?” “Qu’est-ce que j’entends ?” “Combien de syllabes y a-t-il ?” “Qu’est-ce qu’une syllabe ?” “Y a-t-il des sons séparés dans chaque syllabe ?”

Peut-il décomposer chaque mot en syllabes, puis en sons individuels de la parole (phonèmes), et en lettres qui les épellent sur le papier (graphèmes) ?”. “Non, pense Tom, même si je le fais, il y a tellement de sons qui s’épellent de tellement de manières différentes, je n’y arriverais jamais !”. “De toute façon, combien y a-t-il de sons différents ?” “Et combien de combinaisons y a-t-il pour les mettre sur le papier ?” “Pourquoi l’anglais doit-il être aussi déroutant ?” “Il doit y avoir un moyen plus facile !”

Ce que Tom, ses parents et de nombreux enseignants ne savent pas, c’est qu’il existe un système assez simple et logique pour une orthographe anglaise correcte, et qu’il peut être appris – de préférence au niveau primaire. Cette information n’a pas été enseignée dans les collèges d’éducation de ce pays, de manière générale, depuis près de 70 ans. Je l’ai apprise, ainsi qu’une manière efficace de l’enseigner, il y a vingt-trois ans – presque par accident. Elle m’a été d’une aide précieuse, ainsi qu’à des milliers d’enseignants, de parents et d’enfants qui l’ont découverte grâce aux initiatives d’alphabétisation du Riggs Institute. Il est peut-être temps de mettre cette histoire en perspective avec la préoccupation nationale actuelle pour la formation à la conscience phonémique.

L’alphabet anglais est un système de sons/symboles, et non un système pictographique. Les vingt-six lettres de notre alphabet, seules et dans certaines combinaisons déterminées, sont utilisées pour écrire les sons élémentaires de la parole anglaise – les 45 sons “élémentaires” nécessaires pour dire l’ensemble du lexique anglais.** Ces relations sons/symboles, et quelque 47 règles d’orthographe qui devraient idéalement être enseignées avec elles, sont très pertinentes parce que ceux qui ne les connaissent pas, ne peuvent pas apprendre à épeler, sauf par la mémorisation de mots entiers. Environ 30% d’entre nous n’ont pas cette capacité “visuelle”, et, probablement, 50% d’entre nous ne peuvent pas bien affronter ces tâches de mémorisation. Cela provoque une frustration sans fin, ralentit la pensée créative et garantit une baisse de l’estime de soi et l’échec pour au moins 60% des écrivains en herbe. Quelles sont les réponses, le cas échéant ?

“NOUS DEVONS ÉQUIPER NOS ÉLÈVES POUR PENSER, ÉCRIRE, ÉPELLER ET EXPRIMER LEURS VALEURS ORALEMENT ET SUR PAPIER….”

Bien, nous savons déjà qu’un cri national a été lancé ; nous devons à nouveau enseigner la phonétique (la recherche dit que la phonétique explicite * a l’avantage sur la phonétique implicite), et la conscience phonémique ! Pour décoder avec précision, il faut d’abord être conscient des “extraits sonores” individuels de chaque mot qui constitueront les mots et les phrases que nous voulons lire. La véritable alphabétisation implique bien plus que la simple lecture ; nous devons donner à nos élèves les moyens de penser, d’écrire, d’épeler et de s’exprimer oralement et sur papier, ce qui les aide à clarifier leur propre pensée. Pour cela, la conscience phonémique doit être accompagnée de la conscience graphémique. Sinon, nous nous retrouvons avec une orthographe inventée qui crée un engramme incorrect dans le jeune cerveau. À son tour, l’orthographe inventée ne correspond pas à l’impression standard des livres pour le décodage (lecture). Nous devons nous rappeler que “la pratique tend à rendre permanent.”

Voici comment nous enseignons aux élèves à écouter, entendre et dire les sons avec précision, à apprendre, lire et écrire la/les lettre(s) correspondante(s), et à poursuivre ce processus d’apprentissage neurologique/linguistique à travers quatre avenues sensorielles primaires : la vue, le son, la voix et l’écriture pour répondre à tous les styles d’apprentissage en enseignant à l’avenue/s la/les plus forte(s), tout en remédiant à toute avenue/s la/les plus faible(s), simultanément. …

L’enseignement au niveau primaire précoce commence par l’enseignement des formes et du/des son/s des 26 premières lettres de l’alphabet de manière “explicite” (*d’abord de manière isolée, sans mots clés ni images). Nous enseignons deux sons (phonèmes) pour les consonnes c, g et s, quatre sons pour chacune des voyelles a, o et u, et pour la consonne/voyelle y ; deux sons pour la voyelle e et trois sons pour la voyelle i. Il s’agit d’enseigner 31 des 118 relations phonèmes/graphèmes de l’anglais**, quatre par jour, en 7 jours environ. Cette même instruction assure une “conscience phonémique” multisensorielle de 31 des 45 sons purs de la parole anglaise.

Les élèves VOIENT chaque lettre ou graphème en caractères d’imprimerie et en caractères manuscrits sur une carte flash ; ils ENTENDENT leur professeur SAILLER le ou les sons (phonème/s). Ils répètent (SAY) le(s) son(s) à haute voix et écrivent la forme des lettres correspondantes sur leur papier à pointillés. Huit “points de contrôle” sont utilisés pour dicter la forme de chaque graphème (lettre) à mesure que le ou les sons sont dits, écrits et appris. Cet objectif est atteint assez rapidement car cet enseignement multisensoriel s’adapte au “style d’apprentissage” de chaque élève, qui repose sur des bases neurologiques. La maîtrise est atteinte lorsque tous les élèves peuvent écrire les graphèmes avec succès lorsque seuls les sons (ou phonèmes) les concernant sont dictés. Ces 26 graphèmes (lettres) sont alors enregistrés de façon permanente et illustrés sur un tableau mural pour référence ultérieure. Les enseignants de rattrapage commencent généralement une liste d’orthographe/vocabulaire à ce stade de 7 jours tout en continuant à enseigner le reste des 71 relations son/symbole. Ensemble, ils constituent 118 relations phonème/graphème – très différentes des 48 phonèmes/graphèmes qui seraient nécessaires et décrits dans l’article “30 Years NICHD Research” écrit par Bonnie Grossen.

“….L’ENSEIGNEMENT MULTISENSORIEL S’ADAPTE AU “STYLE D’APPRENTISSAGE” DE CHAQUE ÉLÈVE…”

Les élèves du primaire continuent d’apprendre les onze (11) phonèmes supplémentaires qui sont représentés en caractères d’imprimerie par vingt-neuf (29) graphèmes à deux lettres qui impliquent certains modèles orthographiques supplémentaires couramment utilisés et de niveau primaire de l’anglais (er, ir, ur, wor, ear, sh, ee, th, ay/ai, ow/ou, aw/au, ew/eu, oy/oi, oo, ch, ng, ea, ar, ck, ed, or, ui, wh, oa). Dix-neuf d’entre eux n’ont qu’un seul son chacun ; quatre ont deux sons chacun ; cinq ont trois sons chacun, et un a quatre sons Leur apprentissage nécessitera les trois premières semaines d’enseignement à raison de quatre par jour. Les élèves apprennent simplement les relations son/symbole (phonème/graphème) pour pouvoir écrire la ou les lettres à partir des sons dictés.

Ces unités phonèmes/graphèmes que nous appelons “phonogrammes” sont également enregistrées sur des tableaux muraux que l’enseignant et les élèves utilisent. Tout cet enseignement de “préparation à la lecture” est destiné à être utilisé immédiatement dans l’orthographe dictée que nous commençons à la quatrième semaine.

La liste d’orthographe commence avec 150 des mots anglais les plus couramment utilisés, dont le premier est le mot “moi”. L’enseignant prononce le mot, et l’utilise dans une phrase correcte pour le contexte, le vocabulaire, la compréhension orale, pour “modéliser” des phrases adaptées à l’âge, et pour enseigner ou renforcer tout contenu souhaitable “à travers le programme”. Ensuite, la question suivante : “Quel est le premier son que tu entends quand je dis “moi” ?” Les élèves devraient répondre ensemble par le son “m”. S’ils le font, on leur demande d’écrire le graphème qui correspond à ce son sur leur feuille d’exercice (rappelons qu’ils ont déjà appris à épeler ou à écrire le symbole correct du phonème ou du son “m” lors de l’enseignement des phonogrammes). Si personne ne sait, l’enseignant leur dit simplement : “Ici, nous allons utiliser “m” ; écrivez-le sur votre feuille”. Puis, “Quel est le prochain son que vous entendez dans le mot “moi” ?” Au début, les enseignants insistent sur le son qu’ils recherchent pour rendre l’élève plus “conscient” de celui-ci. Lors de la première dictée, ils devront peut-être répéter plusieurs fois jusqu’à ce que la routine soit établie. Maintenant, certains enfants répondront avec le son e long. Et alors la question : ” Quel phonogramme ‘e’ vas-tu utiliser ? “. Plusieurs élèves plus avancés sur le plan visuel sauront que c’est ” eh – e long ” parce qu’ils ont déjà mémorisé l’orthographe de moi, et parce qu’ils connaissent ce.

Rien n’est copié ; il n’y a pas de ” visuel ” Les élèves travaillent avec l’écoute et le traitement auditif

son et le graphème qui lui correspond. Si certains le savent et le disent, l’enseignant fait répéter à la classe le ou les sons qui représentent le e long, et dit : “Maintenant, écrivez cela sur votre feuille à côté de votre m.” Rien n’est copié ; il n’y a pas de “visuel”. Les élèves travaillent sur l’écoute, la segmentation du phonème correct dans le mot et l’écriture de son graphème. À ce stade, notez que nous insistons uniquement sur le son des lettres, et non sur leur nom, bien que le son de la voyelle “e” dans ce mot particulier soit également son nom. Il convient de noter ici que seuls les noms des voyelles sont jamais entendus dans la parole anglaise, par conséquent, nous n’enseignons pas les noms des lettres jusqu’à ce que la conscience phonémique ET graphémique soit complètement établie par l’apprentissage des relations son/symbole seulement.

Maintenant, les élèves dictent en retour à l’enseignant (appelé recodage ou lecture son par son des graphèmes sur leur papier) à sa demande, “Quel était le premier son que tu as entendu dans “moi” ?”. Qu’as-tu écrit ? Les enfants répondent “m” et l’enseignante l’écrit sur son tableau où les enfants voient alors pour la première fois la réponse correcte désignée. Ils comparent la leur à celle que l’enseignante a inscrite au tableau. Quel était le son suivant ? Quel phonogramme as-tu utilisé ? Le “e” va à côté du “m” au tableau. Les enfants poursuivent maintenant leur analyse comparative : Est-ce que mon papier est identique au tableau ? Ensuite, ils apprennent la règle d’orthographe “Les voyelles a, e, o, u, disent généralement leur nom à la fin d’une syllabe” par application dans ce mot, et non par mémorisation par cœur. L’enseignant a enseigné à ses élèves le “processus” de la pensée, de l’orthographe et de l’écriture de façon indépendante lorsqu’ils ne sont pas dirigés par un enseignant – comment se diriger eux-mêmes.

“LES ENFANTS N’ONT PAS DE GOMMES À CE POINT – UNE FONCTION DE CONTRÔLE DE LA QUALITÉ ….”

L’enseignant tient un compte précis des papiers de ses élèves qui doivent être “corrigés.” Les enfants n’ont pas de gomme à ce stade – une caractéristique de contrôle de qualité pour que leur enseignant sache exactement quels phonogrammes ne sont pas clairs pour eux. Les élèves les plus difficiles à enseigner sont placés devant le poste d’enseignement de l’enseignant pour bénéficier d’une attention et d’une aide immédiates et continues. Si les enfants manquent constamment des sons pendant cet exercice de “conscience phonémique/graphémique”, cela signifie généralement qu’ils n’ont pas appris les phonogrammes suffisamment bien. Il faut les reprendre pour les étudier et les réviser davantage.

Le prochain mot est “faire”. Quel est le premier son que vous entendez ? Les élèves répondent par le son ” d ” et ont pour consigne de l’écrire sur leur feuille. Et le son suivant ? Les élèves doivent répondre ” oo ” (long). Puis, “Et quel ‘oo’ allons-nous utiliser ici ?” (trois orthographes différentes de “oo” ont été enseignées). Un système de marquage mnémotechnique est utilisé pour aider les enfants à se souvenir du choix correct et de toute différence entre les prononciations normales et les orthographes correctes.

“CE …. PROCESSUS APPREND AUX ÉTUDIANTS COMMENT DICTER AUX ÉTUDIANTS

LORSQU’ILS PENSENT, ÉCRITENT ET ÉCRITENT SUR LEUR PROPRE ….”

Un peu plus tard, on commence à utiliser des mots à deux syllabes. Maintenant, la première question est : “Combien de syllabes entendez-vous ?” On utilise une méthodologie socratique de questions-réponses. “Quelle est la première syllabe ?” “Quel est le premier son de la première syllabe, etc.”. Les enfants apprennent à se demander : Quel est ce mot ? Comment se prononce-t-il ? Qu’est-ce que je dis ? Qu’est-ce que j’entends ? Combien y a-t-il de syllabes ? Quelle est la première syllabe ? Quel est le premier son de la première syllabe ? Et le son suivant ? Quel graphème (lettre(s)) vais-je utiliser ? Quelle règle s’applique ? Comment vais-je me souvenir de l’orthographe ? Ce processus sera lent au début mais devient assez rapide et automatique au fur et à mesure que les élèves apprennent à anticiper la prochaine question.

Après avoir dicté 30 mots d’orthographe par semaine pendant 5 semaines, les 16 graphèmes restants sont enseignés (ey/ei, eigh, igh, ie, kn, gn, wr, ph, dge, oe, tch, ti, si, ci, ough), mais ceux-ci n’ont pas de phonèmes ou de sons supplémentaires ou séparés. Il s’agit plutôt de modèles orthographiques supplémentaires et assez courants qui utilisent certains des mêmes phonèmes que ceux enseignés précédemment. Vous noterez que tous les phonogrammes de 2, 3 et 4 lettres se répartissent en deux catégories :

1. Ils changent complètement de son en ayant été combinés (e + y = e long ou a)
2. Le son qu’ils représentent s’écrit normalement avec une seule lettre (igh/i, gn/n, wr/r)

Il y a au total 71 phonogrammes (graphèmes) avec 118 combinaisons phonème/graphème. Cet “ensemble de travail” codera la plupart du discours d’un locuteur natif anglais moyen de quatrième année.

Les groupes de consonnes ou “mélanges” sont enseignés pendant la dictée orthographique en attirant l’attention sur chacun des sons individuels, mais ils ne sont pas enseignés en tant que phonogrammes (str, ld, bl) de manière isolée. Nous pensons que cette pratique trop courante peut en fait détruire la conscience phonémique initiale. En voici un exemple. Si l’on enseigne “s-t-r” comme un seul son effondré (str) – alors qu’il s’agit en réalité de 3 des 45 sons de la parole – notre expérience montre que les enfants perdent leur sens de chacun des sons séparés, “s” – “t” – “r”, ce qui, à son tour, inhibe la conscience phonémique nécessaire à une orthographe précise.

“TOUTE TENTATIVE DE SUBSTITUER DES PHONIQUES IMPLICITES, PRÉSENTÉES ‘VISUELLEMENT’

SUR DES FEUILLES DE TRAVAIL, NE FONT PAS UN TRAVAIL EFFICACE D’ENSEIGNEMENT….”

Nous ne saurions trop insister sur le fait que la conscience phonémique est le premier élément critique d’un encodage correct (orthographe), mais la connaissance du graphème correct correspondant est encore plus importante. Les deux sont également nécessaires pour le décodage des mots, car le phonème pour la lecture équivaut à une prononciation correcte, tandis que le graphème indique au lecteur la nature du mot. Sans une stratégie d’enseignement efficace, ni l’un ni l’autre n’aboutira à un niveau élevé d’alphabétisation. Toute tentative de substitution de la phonétique implicite, présentée “visuellement” sur des feuilles de travail, ne permettra pas d’enseigner efficacement la “conscience phonémique/graphémique” ou la phonétique “explicite”. Ces processus de structuration neurologique sont mieux enseignés oralement par un enseignement direct et socratique. La phonétique, par définition, c’est d’abord le son, puis le symbole.

Maintenant, Tom est calme et l’esprit clair alors qu’il est assis à son bureau. Il se sent tout à fait confiant et compétent. Lorsque son professeur dit à la classe de commencer son rapport, Tom se souvient de l’excitation qu’il a ressentie en apprenant comment fonctionne réellement un moteur, et il se dit : “Voyons, comment puis-je commencer à raconter tout ça à papa ?”. “Que s’est-il passé en premier ?” “Quelle est ma phrase d’ouverture ?” “Ah oui, je sais, je veux commencer mon rapport par ‘Les moteurs sont des machines merveilleuses’.” “Combien de syllabes dans moteurs ? “Quelle est la première syllabe ? Et, Tom commence à écrire. Il connaît les mots, il connaît les syllabes, il connaît les sons, et comment mettre ces sons sur le papier ; et, maintenant, ils lui viennent à l’esprit, l’un après l’autre. Il sait que les phrases commencent par des majuscules. Il sait où commencer les majuscules sur son papier. Tom sourit joyeusement et commence à écrire son rapport. Papa sera surpris de voir tout ce qu’il a appris sur les moteurs et à quel point il peut maintenant écrire ses connaissances sur le papier. Il dispose maintenant des outils sonores et symboliques dont il avait besoin, ainsi que des mécanismes nécessaires à l’orthographe et à l’écriture. Ses connaissances, son imagination et sa mémoire peuvent maintenant le servir beaucoup mieux parce qu’il a reçu les outils de la communication écrite. Note : Pour plus d’informations sur les phonogrammes et la façon dont ils sont enseignés, voir 71 Phonogrammes Orton révisés.

Notre catalogue est accessible à partir du tableau de notre page d’accueil.

**Les linguistes varient dans ce qu’ils ont déterminé comme étant le nombre de phonèmes dans la parole anglaise (de 40 à 48). Le système Orton/Riggs en utilise 45. En réalité, il existe plus de 250 sons et autant de symboles clés du dictionnaire qui peuvent être utilisés pour désigner toutes les nuances dans tous les dialectes de l’anglais à travers le monde. Cependant, l’utilisation de 45 sons “purs” (phonèmes) et de 71 graphèmes “communs” constitue un “ensemble de travail” suffisant pour permettre aux enfants de la maternelle à la quatrième année du primaire d’encoder avec succès la grande majorité des mots anglais qui font partie de leur vocabulaire parlé ou compréhensible. Ce nombre permet de développer la “conscience” nécessaire à l’enseignement primaire précoce. Les élèves apprennent également à distinguer ce que nous “pensons épeler” de ce qui, parfois, peut être dit ou entendu dans le rythme de la parole anglaise, les prononciations régionales (dawg/dog ; ider/idea) et “schwa” (butn/button ; ugenst/against) étant prises en compte. Le Riggs Institute a révisé les phonogrammes “Orton” en 1999 pour les rendre un peu plus conformes à notre dictionnaire faisant autorité, le Merriam-Webster

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