by Myrna T. McCulloch

Tom on hämmentynyt ja tuntee itsensä melko avuttomaksi. Hän yrittää kirjoittaa raporttia kertoakseen, mitä tapahtui ja mitä hän oppi eilisen tiedeprojektin aikana. Hän on innoissaan siitä, että hän ymmärsi kaiken moottorin toiminnasta; hänen opettajansa näytti todella tietävän kaiken autoista ja moottoreista. Tapa, jolla hän havainnollisti asian taululla, teki kaiken varsin selväksi.

Tom tietää sanat, joita hän haluaisi käyttää, mutta jotenkin kirjainten muoto ja muoto ei tule hänelle mieleen. Se, mitä hän oli oppinut, oli tullut joko suoraan opettajan suusta tai taulupiirroksesta. Mitään ei ollut paperilla; hän ei koskaan nähnyt sitä kuvattuna paperille kirjoitetuilla sanoilla, joten hän ajattelee nyt itsekseen: “Miten he voivat odottaa minun kirjoittavan sen ylös?”

Tom oli oppinut oikeinkirjoituksen vain koko sanan visuaalisen ulkoa opettelun kautta. Hän ei ole oikeastaan tietoinen siitä, miten erilliset äänteet (foneemit), joita hän ja muut käyttävät puhuessaan, liittyvät tiettyihin kirjaimiin (grafeemit), paitsi pinnallisella ja yleisellä tavalla. Hänellä ei ole oikeastaan mitään kokemusta äänteiden tai niiden kirjoitusasujen käsittelystä, kun hän haluaa kirjoittaa jotain. Koska hänellä ei ole tätä tietoisuutta, hän ei yksinkertaisesti pysty kirjoittamaan sanoja, jotka hän tuntee ja ymmärtää.

TOM EI OLE TIETOINEN SIITÄ, ETTÄ HÄNEN TARVITSEE AJATTELEMAAN JOKAISESSA SANASSA OLEVIA ERILLISIÄ ÄÄNTEITÄ!

Tom ei ole tietoinen siitä, että hänen tarvitsee ajatella yksittäisiä äänteitä jokaisessa sanassa. “Mitä minä sanon?” “Mitä minä kuulen?” “Kuinka monta tavua siinä on?” “Mikä ylipäätään on tavu?” “Onko jokaisessa tavussa erillisiä äänteitä?”

Voiko hän pilkkoa jokaisen sanan ensin tavuiksi ja sitten yksittäisiksi puheääniksi (foneemeiksi) ja kirjaimiksi, joilla ne kirjoitetaan paperille (grafeemeiksi)?” “Ei”, Tom miettii, “vaikka voisinkin, niin monet äänteet kirjoitetaan niin monella eri tavalla, etten saisi niitä koskaan oikein!” “Kuinka monta erilaista äännettä ylipäätään on olemassa?” “Ja kuinka monta yhdistelmää on olemassa, jotta niitä voisi laittaa paperille?” “Ja kuinka monta yhdistelmää on olemassa, jotta niitä voisi laittaa paperille?” “Miksi englannin kielen täytyy olla niin hämmentävää?” “Täytyyhän olla helpompi tapa!”

Mitä Tom, hänen vanhempansa ja monet opettajat eivät tiedä, on se, että englannin oikeinkirjoitukseen on olemassa melko yksinkertainen ja looginen järjestelmä, ja että sen voi oppia – mieluiten ala-asteella. Tätä tietoa ei ole opetettu tämän maan kasvatustieteellisissä oppilaitoksissa, yleisesti ottaen, lähes 70 vuoteen. Opin sen ja tehokkaan tavan opettaa sitä kaksikymmentäkolme vuotta sitten – melkein vahingossa. Siitä on ollut valtavasti apua minulle ja tuhansille opettajille, vanhemmille ja lapsille, jotka ovat löytäneet sen Riggs-instituutin lukutaitoa koskevien aloitteiden kautta. Ehkä on aika suhteuttaa tämä tarina nykyiseen kansalliseen huolenaiheeseen, joka koskee foneemisen tietoisuuden harjoittelua.

Englannin aakkoset ovat äänne- ja symbolijärjestelmä, eivät kuvallinen järjestelmä. Aakkostemme kaksikymmentäkuusi kirjainta, yksittäin ja joissakin asetetuissa yhdistelmissä, käytetään kirjoittamaan englantilaisen puheen alkeisäänteitä – 45 “alkeisääntä”, joita tarvitaan koko englanninkielisen sanaston sanomiseen.** Nämä äänne/symboli-suhteet ja jotkin 47 ortografiasääntöä, jotka ideaalitapauksessa pitäisi opettaa niiden kanssa, ovat erittäin merkityksellisiä, koska ne, jotka eivät tunne niitä, eivät voi oppia oikeinkirjoittamista muutoin kuin koko sanan ulkoa opettelemalla. Noin 30 prosentilla meistä ei ole tällaista “visuaalista” kapasiteettia, ja luultavasti toiset 50 prosenttia meistä ei pysty vastaamaan näihin muistitehtäviin hyvin. Se aiheuttaa loputtomasti turhautumista, hidastaa luovaa ajattelua ja takaa alentuneen itsetunnon ja epäonnistumisen ainakin 60 prosentille tulevista kirjoittajista. Mitkä, jos mitkään, ovat vastauksia?

“MEIDÄN PITÄÄ VALMISTAA OPISKELIJOITAMME AJATTELEMAAN, KIRJOITTAMAAN, KIRJOITTAMAAN JA ILMAISEMAAN SUULLISESTI JA PAPERILLA….”

Noh, tiedämme jo, että kansallinen huuto on lähtenyt liikkeelle; meidän on jälleen opetettava foniikkaa (tutkimusten mukaan eksplisiittinen * foniikka on etulyöntiasemassa implisiittiseen foniikkaan nähden) ja foneemista tietoisuutta! Tarkkaa dekoodausta varten on ensin tiedostettava jokaisen sanan yksittäiset “äänenpalat”, jotka muodostavat sanat ja lauseet, joita haluamme lukea. Todelliseen lukutaitoon kuuluu paljon muutakin kuin pelkkä lukeminen; meidän on annettava oppilaillemme valmiudet ajatella, kirjoittaa, tavata ja ilmaista itseään suullisesti ja paperilla, mikä auttaa heitä selventämään omaa ajatteluaan. Tätä varten foneemiseen tietoisuuteen on liitettävä grafeeminen tietoisuus. Muuten päädymme keksittyyn oikeinkirjoitukseen, joka jättää virheellisen muistijäljen nuoren aivoihin. Keksityt oikeinkirjoitukset eivät puolestaan vastaa tavallisia kirjapainotyyppejä dekoodausta (lukemista) varten. Meidän on muistettava, että “harjoitus tekee pysyväksi.”

Näin opetamme oppilaita kuuntelemaan, kuulemaan ja sanomaan äänteet tarkasti, oppimaan, lukemaan ja kirjoittamaan vastaavat kirjaimet ja jatkamaan tätä neurologista/lingvististä oppimisprosessia neljän ensisijaisen aistitiedon kautta: näkö, ääni, ääni ja kirjoittaminen, jotta voimme käsitellä kaikkia oppimistyylejä opettamalla vahvemman tai vahvempien aistitiedon tai aistitiedon kautta ja korjaamalla heikompia samanaikaisesti. .

Alkuopetuksen alkuopetus aloitetaan opettamalla aakkosten 26 ensimmäisen kirjaimen muodot ja äänteet “eksplisiittisesti” (*ensimmäisenä yksinään, ilman avainsanoja tai kuvia). Opetamme kaksi äännettä (foneemia) konsonanteille c, g ja s, neljä äännettä kullekin vokaalille a, o ja u sekä konsonantille/vokaalille y; kaksi äännettä vokaalille e ja kolme äännettä vokaalille i. Tämä tarkoittaa, että englannin kielen 118:sta foneemi/grafeemi-suhteesta opetetaan 31:stä,** neljä äännettä päivässä, noin 7 päivässä. Samalla opetuksella varmistetaan 31:n englannin kielen 45 puhtaasta äänteestä moniaistillinen “foneeminen tietoisuus”.

Opiskelijat NÄKEVÄT jokaisen kirjaimen tai grafeemin sekä kirjapainossa että käsikirjoituspainossa muistikortilla; he KUULEVAT opettajansa SANOVAN äänteen tai äänteet (foneemit). He toistavat (SANOVAT) ääni(t) ääneen ja KIRJOITTAVAT vastaavien kirjainten muodon pisteviivapaperille. Kahdeksan “tarkistuspistettä” sanelee kunkin grafeemin (kirjaimen) muodon ja muodon, kun äänne/äänteet sanotaan, kirjoitetaan ja opitaan. Tämä onnistuu melko nopeasti, koska tämä moniaistinen opetus mukautuu kunkin oppilaan “oppimistyyliin”, joka perustuu neurologisesti. Mestaruus on saavutettu, kun kaikki oppilaat pystyvät kirjoittamaan grafeemit onnistuneesti, kun vain äänteet (tai foneemit) sanellaan. Nämä 26 grafeemiaa (kirjainta) tallennetaan pysyvästi ja kuvitetaan seinätaulukkoon myöhempää käyttöä varten. Korjaavan opetuksen opettajat aloittavat tavallisesti alkavan oikeinkirjoituksen/sanaston luettelon tästä 7 päivän kohdasta ja jatkavat samalla lopun 71 äänne-symboli-suhteen opettamista. Yhdessä nämä muodostavat 118 foneemi/grafeemi-suhdetta – aivan eri asia kuin 48 foneemi/grafeemi-suhdetta, joita Bonnie Grossenin kirjoittamassa artikkelissa “30 Years NICHD Research” (30 vuotta NICHD-tutkimusta) ilmoitetaan tarvittavan ja kuvataan.

“…..MONIAISTINEN OPETUS MUKAUTUU KUNKIN OPPILAAN ‘OPPIMISTYYLIIN’…”

Alkuopetuksen oppilaat jatkavat yhdentoista (11) ylimääräisen foneemin oppimista, jotka on kuvattu painettuna kahdellakymmenelläkympillä (29) kaksikirjaimisilla grafeemeilla, joihin liittyy joitakin muita englannin kielen yleisesti käytettyjä ja alkeistason oikeinkirjoituskuvioita (er, ir, ur, wor, ear, sh, ee, th, ay/ai, ow/ou, aw/au, ew/eu, oy/oi, oo, ch, ng, ea, ar, ck, ed, or, ui, wh, oa). Näistä 19:ssä on vain yksi äänne kussakin, neljässä on kaksi äännettä kussakin, viidessä on kolme äännettä kussakin, ja yhdessä on neljä äännettä Niiden opettaminen vie ensimmäiset kolme viikkoa opetusta neljän äänteen päivässä. Oppilaat yksinkertaisesti oppivat äänteiden ja symbolien (foneemien ja grafeemien) väliset suhteet, jotta he voivat kirjoittaa kirjaimen tai kirjaimet sanelluista äänteistä.

Nämä foneemi/grafeemi -yksiköt, joita kutsumme “fonogrammeiksi”, kirjataan myös seinätauluihin, joita sekä opettaja että oppilaat käyttävät. Kaikki tämä “lukuvalmiusopetus” on tarkoitettu käytettäväksi välittömästi saneltavassa oikeinkirjoituksessa, jonka aloitamme neljännellä viikolla.

Oikeinkirjoitusluettelo alkaa 150:llä yleisimmin käytetyllä englanninkielisellä sanalla, joista ensimmäinen on sana “minä”. Opettaja ääntää sanan ja käyttää sitä oikeassa lauseessa asiayhteyden, sanaston, suullisen ymmärtämisen, ikäkaudelle sopivien lauseiden “mallintamisen” ja minkä tahansa toivottavan “opetussuunnitelman ylittävän” sisällön opettamisen tai vahvistamisen kannalta. Sitten kysymys: “Mikä on ensimmäinen ääni, jonka kuulet, kun sanon minä?”. Oppilaiden tulisi vastata yhdessä ääni “m”. Jos he tekevät niin, heitä ohjeistetaan kirjoittamaan kyseistä äännettä edustava grafeemi harjoituspaperille (muistutetaan, että he ovat jo oppineet kirjoittamaan tai kirjoittamaan oikean symbolin foneemille tai äänteelle “m” fonogrammiopetuksen aikana). Jos kukaan ei tiedä, opettaja vain sanoo heille: “Tässä käytämme äännettä “m”; kirjoita se paperillesi”. Sitten: “Mikä on seuraava äänne, jonka kuulette sanassa minä?”. Aluksi opettajat korostavat etsimäänsä äännettä, jotta oppilas “tiedostaisi” sen paremmin. Ensimmäisessä sanelussa he saattavat joutua toistamaan useita kertoja, kunnes rutiini on vakiintunut. Nyt jotkut lapset vastaavat pitkällä e-äänteellä. Ja sitten kysymys: “Mitä ‘e’-fonogrammia käytät?”. Useat visuaalisesti edistyneemmät oppilaat tietävät, että se on “eh – pitkä e.”, koska he ovat jo opetelleet ulkoa kirjoitusasun minä, ja koska he tietävät tämän.

MIKÄÄN EI OLE KOPIOITU; EI OLE ‘VISUAALISTA’ OPISKELIJAT TYÖSKENTELEVÄT KUUNTELEMALLA JA AUDITOORISELLA PROSESSOINNILLA

äänteellä ja sitä vastaavalla grafeemilla. Jos jotkut tietävät ja sanovat sen, opettaja antaa luokan toistaa pitkää e:tä kuvaavan äänteen/äänteet ja sanoo: “Kirjoittakaa se nyt paperille m:n viereen.” Mitään ei kopioida; mitään “visuaalista” ei ole. Oppilaat työskentelevät kuuntelemalla, segmentoimalla sanan oikean foneemin ja kirjoittamalla sen grafeemin. Tässä vaiheessa on huomattava, että korostamme vain kirjainäänteitä, emme kirjainten nimiä, vaikka vokaalin “e” äänne tässä sanassa sattuu olemaan myös sen nimi. On syytä huomata, että englanninkielisessä puheessa kuullaan aina vain vokaalien nimiä, joten emme opeta kirjainten nimiä ennen kuin äänne- JA grafeemitietoisuus on perusteellisesti vakiintunut opettelemalla vain äänne-symboli-suhteet.

Nyt oppilaat sanelevat takaisin opettajalle (jota kutsutaan rekoodaukseksi tai äänne kerrallaan lukemiseksi grafeemeista paperilla) hänen pyynnöstään: “Minkä äänteen kuulit ensimmäisenä sanomassa “minä”?”. Mitä kirjoitit? Lapset vastaavat “m”, ja opettaja kirjoittaa sen taululleen, jossa lapset näkevät oikean vastauksen ensimmäistä kertaa. He vertaavat omaa vastaustaan siihen, mitä opettajalla on taululla. Mikä oli seuraava äänne? Mitä äännettä käytit? Ja “e” tulee taululle “m”:n viereen. Lapset jatkavat nyt vertailevaa analyysia: Näyttääkö minun paperini samalta kuin taululla? Sitten he oppivat ortografiasäännön: “Vokaalit a, e, o, u, sanovat yleensä nimensä tavun lopussa.” Soveltamalla sitä tässä sanassa, ei ulkoa opettelemalla. Opettaja on opettanut oppilailleen itsenäisen ajattelun, oikeinkirjoituksen ja kirjoittamisen “prosessin”, kun opettaja ei ole ohjannut heitä – miten he voivat ohjata itseään.”

“LAPSILLA EI OLE TÄNÄÄLLÄ PÄIVÄLLÄ PYSTYKORJAUKSIA – LAADUNVALVONTAA …..”

Opettaja pitää tarkkaa kirjaa siitä, mitkä oppilaidensa paperit kaipaavat “korjaamista”. Lapsilla ei ole tässä vaiheessa pyyhekumeja – laadunvalvontaominaisuus, jotta opettaja tietää tarkalleen, mitkä fonogrammit ovat heille epäselviä. Vaikeammin opettavat oppilaat sijoitetaan opettajan opetusaseman eteen, jotta he saavat välittömän ja jatkuvan huomion ja avun. Jos lapsilta jää jatkuvasti äänteitä huomaamatta tämän “foneemisen/grafeemisen tietoisuuden” harjoituksen aikana, se tarkoittaa yleensä sitä, että he eivät ole oppineet fonogrammeja tarpeeksi hyvin. Heidät pitäisi ottaa takaisin lisää opiskelua ja kertausta varten.

Seuraava sana on “tehdä”. Mikä on ensimmäinen äänne, jonka kuulet? Oppilaat vastaavat äänteellä “d”, ja heitä ohjataan kirjoittamaan se paperiinsa. Entä seuraava äänne? Oppilaiden tulee vastata ‘oo’ (pitkä). Sitten: “Ja mitä ‘oo’-äänettä käytämme tässä?”. (kolme erilaista ‘oo’-kirjoitusasua on opetettu). Käytetään mnemonista merkintäjärjestelmää, joka auttaa lapsia muistamaan oikean valinnan ja mahdolliset erot normaalin ääntämisen ja oikean kirjoitusasun välillä.

“THIS …. …. MENETELMÄ OPETTAA OPISKELIJOILLE, KUINKA OPISKELIJAT OVAT AJATTELEMASSA, KIRJOITTAMASSA JA KIRJOITTAMASSA OMAAN ….”

Hieman myöhemmin aloitetaan kaksitavuisten sanojen kirjoittaminen. Nyt ensimmäinen kysymys on: “Kuinka monta tavua kuulet?”. Käytetään sokraattista kysymys-vastaus -menetelmää. “Mikä on ensimmäinen tavu?” “Mikä on ensimmäisen tavun ensimmäinen äänne jne.”. Lapset oppivat kysymään itseltään: Mikä on sana? Miltä se kuulostaa? Mitä minä sanon? Mitä minä kuulen? Kuinka monta tavua sanassa on? Mikä on ensimmäinen tavu? Mikä on ensimmäisen tavun ensimmäinen äänne? Entä seuraava äänne? Mitä grafeemia (kirjainta tai kirjaimia) käytän? Mitä sääntöä sovelletaan? Miten muistan oikeinkirjoituksen? Tämä prosessi on aluksi hidas, mutta muuttuu melko nopeaksi ja automaattiseksi, kun oppilaat oppivat ennakoimaan seuraavan kysymyksen.

Kun on saneltu 30 oikeinkirjoitussanaa viikossa viiden viikon ajan, opetetaan loput 16 grafeemiaa (ey/ei, eigh, igh, ie, kn, gn, wr, ph, dge, oe, tch, ti, si, ci, ough), mutta näillä ei ole ylimääräisiä tai erillisiä foneemeja tai äänteitä. Ne ovat sen sijaan ylimääräisiä ja melko yleisesti käytettyjä oikeinkirjoitusmalleja, joissa käytetään joitakin samoja foneemeja, jotka on opetettu aiemmin. Huomaat, että kaikki 2-, 3- ja 4-kirjaimiset fonogrammit kuuluvat kahteen luokkaan:

1. Ne muuttavat äänteitä kokonaan yhdistämällä (e + y = pitkä e tai a)
2. Neidän kuvaamansa äänne kirjoitetaan tavallisesti vain yhdellä kirjaimella (igh/i, gn/n, wr/r)

Fonogrammeja (grafeemeja) on kaikkiaan 71, ja niissä on yhteensä 118 foneemi/grafeemiyhdistelmää. Tämä “työkokonaisuus” koodaa suurimman osan keskimääräisen neljännen luokan äidinkielisen englannin puhujan puheesta.

Konsonanttiyhtymiä tai “sekoituksia” opetetaan oikeinkirjoituksen sanelun aikana kiinnittämällä huomiota kuhunkin yksittäiseen äänteeseen, mutta niitä ei opeteta fonogrammeina (str, ld, bl) erillisinä. Uskomme, että tämä liian yleinen käytäntö voi itse asiassa tuhota alkuperäisen äännetietoisuuden. Tässä on esimerkki. Jos “s-t-r” opetetaan yhtenä äänteenä (str) – vaikka kyseessä on todellisuudessa kolme puheääntä 45:stä – kokemuksemme mukaan lapset menettävät tunteensa jokaisesta erillisestä äänteestä “s” – “t” – “r”, mikä puolestaan estää tarkan oikeinkirjoituksen edellyttämän foneemisen tietoisuuden kehittymisen.

“KAIKKI YRITYS KORVATA ‘VISUAALISESTI’

TYÖLEHTIIN ESITETTYJÄ VAIHTOEHTOISIA FONEEMISIA, EIVÄT TEHOKKAASTI OPETA…..”

Emmekään voi liikaa korostaa, että foneeminen tietoisuus on oikeaoppisen koodauksen (oikeinkirjoituksen) ensimmäinen kriittinen elementti, mutta oikean kirjoitusasun tunteminen on vielä tärkeämpää. Molempia tarvitaan myös sanojen dekoodaamiseen, sillä lukemisen kannalta foneemi vastaa oikeaa ääntämistä, kun taas grafeemi kertoo lukijalle, mikä sana on. Kumpikaan ei johda korkeaan lukutaitoon ilman tehokasta opetusstrategiaa. Kaikki yritykset korvata epäsuora foniikka, joka esitetään “visuaalisesti” työlehdillä, eivät tee tehokasta työtä “foneemisen/grafeemisen tietoisuuden” tai “eksplisiittisen” foniikan opettamisessa. Nämä neurologiset prosessit opetetaan parhaiten suullisesti suoran, sokraattisen opetuksen avulla. Määritelmän mukaan foniikka on ensin äänne, sitten symboli.

Nyt Tom on rauhallinen ja selkeämielinen istuessaan työpöytänsä ääressä. Hän tuntee itsensä varsin itsevarmaksi ja päteväksi. Kun hänen opettajansa kehottaa luokkaa aloittamaan raporttinsa, Tom muistelee innostuneena oppineensa, miten moottori oikeasti toimii, ja hän ajattelee itsekseen: “Katsotaanpa, miten voisin alkaa kertoa isälle siitä kaiken?”. “Mitä tapahtui ensin?” “Mikä on avauslauseeni?” “Ai niin, tiedän; haluan aloittaa kertomukseni lauseella: ‘Moottorit ovat ihmeellisiä koneita’.” “Kuinka monta tavua moottoreissa on? “Mikä on ensimmäinen tavu?” “Mikä on ensimmäinen tavu? Ja, Tom alkaa kirjoittaa. Hän tuntee sanat, hän tuntee tavut, hän tuntee äänteet ja tietää, miten nämä äänteet pannaan paperille; ja nyt ne tulevat hänen mieleensä yksi toisensa jälkeen. Hän tietää, että lauseet alkavat isoilla kirjaimilla. Hän tietää, mistä aloittaa isot kirjaimet paperilla. Tom hymyilee iloisesti ja alkaa kirjoittaa raporttiaan. Isä yllättyy siitä, miten paljon hän on oppinut moottoreista ja miten hyvin hän osaa nyt kirjoittaa tietonsa moottoreista paperille. Hänellä on nyt sekä ääni- että symbolityökalut, joita hän tarvitsi; ja hänellä on tarvittava oikeinkirjoituksen ja kirjoittamisen mekaniikka. Hänen tietonsa, mielikuvituksensa ja muistinsa voivat nyt palvella häntä paljon paremmin, koska hän on saanut käyttöönsä kirjallisen viestinnän välineet. Huomautus: Lisätietoja fonogrammeista ja tavasta, jolla niitä opetetaan, on osoitteessa 71 Revised Orton phonograms.

Luetteloomme pääsee kotisivuillamme olevasta taulukosta.

**Kielitieteilijät vaihtelevat sen suhteen, minkä he ovat määritelleet foneemien lukumääräksi englannin puheessa (40:stä 48:aan). Orton/Riggsin järjestelmässä käytetään 45:tä. Todellisuudessa on yli 250 äännettä ja yhtä monta sanakirjan avainsymbolia, joita voidaan käyttää kaikkien vivahteiden nimeämiseen kaikissa englannin murteissa kaikkialla maailmassa. Kuitenkin 45 “puhtaan” äänteen (foneemin) ja 71 “tavallisen” grafeemin käyttö on riittävä “työkokonaisuus”, jonka avulla K-4-luokan alakouluikäiset lapset pystyvät koodaamaan menestyksekkäästi suurimman osan kaikista englannin kielen sanoista, jotka kuuluvat heidän puhuttuun tai ymmärrettävään sanavarastoonsa. Tämä määrä luo tarvittavan “tietoisuuden” alakoulun alkuopetusta varten. Oppilaat oppivat myös erottamaan toisistaan sen, mitä “ajattelemme kirjoitettavan” sen sijaan, mitä joskus voidaan sanoa tai kuulla englantilaisen puheen rytmissä, alueelliset (dawg/dog; ider/idea) ja “schwa” (butn/button; ugenst/against) ääntämykset huomioon ottaen. Riggs-instituutti tarkisti “Orton”-fonogrammit vuonna 1999 saattaakseen ne hieman lähemmäs arvovaltaisen sanakirjamme, Merriam-Websterin

, vaatimuksia.