door Myrna T. McCulloch

Tom is in de war en voelt zich hulpeloos. Hij probeert een verslag te schrijven waarin hij vertelt wat er is gebeurd en wat hij heeft geleerd tijdens het wetenschapsproject van gisteren. Hij is blij dat hij de werking van de motor heeft kunnen begrijpen; zijn leraar leek echt alles te weten over auto’s en motoren. De manier waarop hij het op het bord illustreerde, maakte alles heel duidelijk.

Tom kent de woorden die hij zou willen gebruiken, maar op de een of andere manier komen de vorm en de letter(s) erin niet in hem op. Wat hij leerde kwam of rechtstreeks uit de mond van de leraar, of van de tekening op het schoolbord. Niets stond op papier; hij zag het nooit beschreven in woorden op papier, dus denkt hij nu bij zichzelf: “Hoe kunnen ze van mij verwachten dat ik het opschrijf?”

Tom leerde spelling alleen door een visueel memorisatieproces van hele woorden. Hij is zich er niet echt van bewust hoe de afzonderlijke klanken (fonemen) die hij en anderen gebruiken om te spreken, verbonden zijn met specifieke letters (graphemen), behalve op een oppervlakkige en algemene manier. Hij heeft niet echt ervaring met het verwerken van de klanken of hun schrijfwijze wanneer hij iets wil schrijven. Omdat hij dit besef niet heeft, kan hij de woorden die hij kent en begrijpt eenvoudigweg niet schrijven.

TOM IS ZICH ER NIET VAN BEWUST DAT HIJ AAN DE INDIVIDUELE KLANKEN IN ELK WOORD MOET DENKEN!

Tom is zich er niet van bewust dat hij aan de individuele klanken in elk woord moet denken. “Wat zeg ik?” “Wat hoor ik ?” “Hoeveel lettergrepen zijn er ?” “Wat is een lettergreep eigenlijk ?” “

Kan hij elk woord opdelen in lettergrepen, en dan in afzonderlijke spraakklanken (fonemen), en de letters die ze op papier spellen (grafeem)?” “Nee, denkt Tom, zelfs als ik dat zou doen, zoveel klanken worden op zoveel verschillende manieren gespeld, ik zou ze nooit goed kunnen spellen!” “Hoeveel verschillende klanken zijn er eigenlijk?” “En hoeveel combinaties zijn er om ze op papier te zetten?” “Waarom moet Engels zo verwarrend zijn?” “Er moet een makkelijkere manier zijn!”

Wat Tom, zijn ouders, en veel leraren niet weten is dat er een vrij eenvoudig en logisch systeem is voor de juiste Engelse spelling, en dat het geleerd kan worden – bij voorkeur op de basisschool. Deze informatie is in dit land, over het algemeen, al bijna 70 jaar niet meer onderwezen in het onderwijs. Ik leerde het, en een effectieve manier om het te onderwijzen, drieëntwintig jaar geleden – bijna bij toeval. Het is een enorme hulp geweest voor mij, en voor duizenden leraren, ouders en kinderen die het ontdekt hebben door de alfabetiseringsinitiatieven van het Riggs Instituut. Misschien is het tijd om dit verhaal in perspectief te plaatsen met de huidige nationale aandacht voor fonemisch bewustzijn training.

Het Engelse alfabet is een klank/symbool systeem, geen pictografisch systeem. De zesentwintig letters van ons alfabet, afzonderlijk en in sommige vaste combinaties, worden gebruikt om de elementaire klanken van de Engelse spraak te schrijven – de 45 “Elemental” klanken die nodig zijn om het hele Engelse lexicon uit te spreken.** Deze klank/symbool relaties, en sommige 47 regels van orthografie die idealiter samen met hen zouden moeten worden onderwezen, zijn zeer relevant omdat degenen die ze niet kennen, niet kunnen leren spellen, behalve door hele woorden uit het hoofd te leren. Ongeveer 30% van ons heeft een dergelijk “visueel” vermogen niet, en waarschijnlijk kan nog eens 50% van ons deze memorisatietaken niet goed aan. Het veroorzaakt een eindeloze frustratie, vertraagt het creatief denken, en zorgt voor een lager zelfbeeld en mislukking voor tenminste 60% van de schrijvers in spe. Wat zijn de antwoorden, als die er al zijn?

“WE MOETEN ONZE STUDENTEN UITRUSTEN OM TE DENKEN, SCHRIJVEN, SPELLEN EN HET ZELF TE VERKLAREN IN HOOFDLETTERS EN OP PAPIER….”

Wel, we weten al dat er een nationale kreet is geslaakt; we moeten opnieuw fonetiek onderwijzen (onderzoek zegt dat expliciete * fonetiek het voordeel heeft boven impliciete fonetiek), en fonemisch bewustzijn! Om nauwkeurig te kunnen decoderen, moet men zich eerst bewust zijn van de afzonderlijke “sound bites” in elk woord, die de woorden en zinnen zullen vormen die we willen lezen. Echte geletterdheid houdt veel meer in dan alleen lezen; we moeten onze leerlingen in staat stellen te denken, te schrijven, te spellen en zich mondeling en op papier uit te drukken, wat hen helpt hun eigen denken te verduidelijken. Daartoe moet fonemisch bewustzijn gepaard gaan met graphemisch bewustzijn. Anders krijgen we een verzonnen spelling die een verkeerd engram maakt in de jonge hersenen. Op hun beurt “mappen” verzonnen spellingen niet aan standaard boekdruk voor decoderen (lezen). We moeten onthouden dat “oefening permanent maakt.”

Hierdoor leren we leerlingen te luisteren, te horen en de klanken nauwkeurig uit te spreken, de corresponderende letter(s) te leren, te lezen en te schrijven, en dit neurologische/linguïstische leerproces voort te zetten via vier primaire zintuiglijke wegen: zicht, geluid, stem en schrijven om alle leerstijlen aan te spreken door de sterkste weg(en) te onderwijzen, terwijl we tegelijkertijd de zwakkere weg(en) herstellen.

Onderricht op primair niveau begint met het “expliciet” aanleren van de vormen en de klanken van de eerste 26 letters van het alfabet (*eerst in afzondering, zonder sleutelwoorden of plaatjes). We onderwijzen twee klanken (fonemen) voor de medeklinkers c, g en s, vier klanken voor elk van de klinkers a, o en u, en voor de medeklinker/klinker y; twee klanken voor de klinker e, en drie klanken voor de klinker i. Dit houdt in dat 31 van de 118 fonem/grafeem relaties van het Engels worden onderwezen,** vier per dag, in ongeveer 7 dagen. Deze zelfde instructie verzekert multi-sensoriële “fonemisch bewustzijn” van 31 van de 45 zuivere klanken van de Engelse spraak.

De leerlingen ZIEN elke letter of graphema in zowel boekdruk als handschriftdruk op een flash-kaart; zij HOOREN hun leraar de klank of klanken (fonemen/) ZEGGEN. Ze herhalen (SAY) de klank(en) hardop en SCHRIJVEN de vorm van de corresponderende letters op hun stippellijnpapier. Acht “checkpoints” worden gebruikt om de vorm van elk grapheme (letter(s)) te dicteren terwijl de klank(en) worden gezegd, geschreven en geleerd. Dit wordt vrij snel bereikt omdat deze multi-sensorische instructie de “leerstijl” van elke leerling aanpast, die neurologisch gebaseerd is. Meesterschap is bereikt wanneer alle leerlingen de graphema’s met succes kunnen schrijven wanneer alleen de klanken (of fonemen) voor hen worden gedicteerd. Deze 26 graphema’s (letters) worden dan permanent geregistreerd en geïllustreerd op een wandgrafiek voor latere referentie. Remedial teachers beginnen gewoonlijk met een beginnende spelling/woordenschat lijst op dit punt van 7 dagen terwijl ze doorgaan met het onderwijzen van de rest van de 71 klank/symbool relaties. Samen vormen deze 118 foneem/grafeem relaties – heel anders dan de 48 foneem/grafeem relaties die naar verluidt nodig zijn en afgebeeld worden in het artikel “30 Years NICHD Research” geschreven door Bonnie Grossen.

“….MULTISENSORISCHE INSTRUCTIE KOMT TEGEMOET AAN DE ‘LEERSTIJL’ VAN ELKE LEERLING…”

Leerlingen in de basisschoolleeftijd leren verder de elf (11) extra fonemen die in druk worden afgebeeld met negenentwintig (29) tweelettergrepenthema’s die een aantal extra veelgebruikte en op basisschoolniveau voorkomende spellingpatronen van het Engels omvatten (er, ir, ur, wor, ear, sh, ee, th, ay/ai, ow/ou, aw/au, ew/eu, oy/oi, oo, ch, ng, ea, ar, ck, ed, or, ui, wh, oa). Negentien hiervan hebben elk maar één klank; vier hebben elk twee klanken; vijf hebben elk drie klanken, en één heeft vier klanken Het leren hiervan zal de eerste drie weken van instructie vergen in een tempo van vier per dag. De leerlingen leren gewoon de klank/symbool (foneem/grafeem) relaties, zodat ze de letter(s) kunnen schrijven uit de gedicteerde klanken.

Deze fonemen/grafeem-eenheden, die wij “fonogrammen” noemen, worden ook op wandkaarten gezet die zowel de leerkracht als de leerlingen gebruiken. Al deze “leesvaardigheids”-instructie is bedoeld voor onmiddellijk gebruik in gedicteerde spelling, waarmee we in de vierde week beginnen.

De spellinglijst begint met 150 van de meest gebruikte Engelse woorden, waarvan het eerste het woord “ik” is. De leerkracht spreekt het woord uit en gebruikt het in een correcte zin voor context, woordenschat, mondeling begrip, om aan de leeftijd aangepaste zinnen te “modelleren”, en om elke gewenste inhoud “over het leerplan heen” te onderwijzen of te versterken. Dan de vraag: “Wat is het eerste geluid dat je hoort als ik “ik” zeg?” De leerlingen moeten samen antwoorden met de klank “m”. Als ze dat doen, krijgen ze de opdracht om het grafeem dat voor die klank staat op hun oefenpapier te schrijven (herinner eraan dat ze al geleerd hebben hoe ze het juiste symbool voor het foneem of de klank “m” moeten spellen of schrijven tijdens de fonograminstructie). Als niemand het weet, zegt de leerkracht gewoon: “Hier gebruiken we “m”; schrijf dat op je papier.” En dan: “Wat is de volgende klank die je hoort in het woord ik?” In het begin benadrukt de leerkracht de klank waarnaar hij op zoek is om de leerling er meer “bewust” van te maken. In het eerste dictee kan het zijn dat ze het een paar keer moeten herhalen, totdat de routine er is. Nu zullen sommige kinderen antwoorden met de lange e klank. En dan de vraag: “Welk fonogram ‘e’ ga je gebruiken?” Verschillende meer visueel gevorderde leerlingen zullen weten dat het “eh – lange e.” is, omdat ze de spelling van me al onthouden hebben, en omdat ze dit weten.

NOTHING IS BEING COPIED; THER IS NO ‘VISUAL’ STUDENTEN WERKEN MET LUISTER- EN AUDITORISCHE PROCESSIE

klank en het bijbehorende grafeem. Als sommigen het weten en zeggen, laat de leerkracht de klas de klank(en) herhalen die bij een lange e horen en zegt: “Schrijf dat nu op je papier naast je m.” Er wordt niets gekopieerd; er is geen “visueel”. De leerlingen werken met luisteren, het segmenteren van het juiste foneem in het woord, en het opschrijven van de grapheme. Op dit punt moeten we opmerken dat we alleen de nadruk leggen op letterklanken, niet op letternamen, hoewel de klank van de klinker “e” in dit specifieke woord toevallig ook de naam ervan is. Er moet worden opgemerkt dat alleen de namen van de klinkers worden gehoord in de Engelse spraak, daarom leren we de letternamen niet totdat het fonemisch EN graphemisch bewustzijn grondig is vastgesteld door het leren van de klank/symbool relaties.

Nu dicteren de leerlingen terug naar de leraar (recoding genoemd of klank voor klank lezen van de grafeem op hun papier) op haar/zijn verzoek, “Wat was de eerste klank die je hoorde in “mij?” Wat heb je geschreven? De kinderen antwoorden “m” en de leerkracht schrijft het op het bord, waar de kinderen dan voor het eerst het juiste antwoord zien. Ze vergelijken hun antwoord met wat de leerkracht op het bord heeft geschreven. Wat was de volgende klank? Welk fonogram heb je gebruikt? En de “e” komt naast de “m” op het bord. De kinderen gaan nu verder met hun vergelijkende analyse: Ziet mijn papier er hetzelfde uit als het bord? Vervolgens leren ze de orthografische regel, “Klinkers a, e, o, u, zeggen gewoonlijk hun naam op het einde van een lettergreep.” door toepassing in dit woord, niet als een uit het hoofd geleerd proces. De leerkracht heeft zijn/haar leerlingen het “proces” van zelfstandig denken, spellen en schrijven geleerd wanneer ze niet door een leerkracht worden gestuurd – hoe ze zichzelf kunnen sturen.

“DE KINDEREN HEBBEN OP DIT PUNT GEEN GumMEN – EEN KWALITEITSBESTRIJDINGSFUNCTIE ….”

De leerkracht houdt nauwgezet bij van welke van haar leerlingen de werkstukken moeten worden “gerepareerd”. De kinderen hebben op dit punt geen gummen – een kwaliteitscontrole-functie voor hun leraar om precies te weten welke fonogrammen voor hen niet duidelijk zijn. Moeilijkere leerlingen worden voor de leerkracht geplaatst om onmiddellijk en voortdurend op de hoogte te worden gebracht en hulp te krijgen. Als kinderen consequent klanken missen tijdens deze “fonemische/grafische bewustwordingsoefening”, betekent dit meestal dat ze de fonogrammen niet goed genoeg hebben geleerd. Ze moeten worden teruggenomen voor meer studie en herziening.

Het volgende woord is “doen.” Wat is de eerste klank die je hoort? De leerlingen antwoorden met de klank ‘d’ en krijgen de opdracht dat op hun papier te schrijven. En de volgende klank? De leerlingen moeten ‘oo’ (lang) antwoorden. Dan, “En welke ‘oo’ zullen we hier gebruiken?” (drie verschillende ‘oo’-spellingen zijn aangeleerd). Een mnemotechnisch markeringssysteem wordt gebruikt om de kinderen te helpen herinneren wat de juiste keuze is en welke verschillen er zijn tussen de normale uitspraak en de juiste spelling.

“DIT …. PROCES LERENT DE STUDENTEN TE DICTEREN AAN ZICHZELF

TENS HET DENKEN, SPELLEN EN SCHRIJVEN OP ZIJN EIGEN ….”

Met tweelettergrepige woorden wordt even later een begin gemaakt. De eerste vraag is nu: “Hoeveel lettergrepen hoor je?” Er wordt een Socratische vraag- en antwoordmethode gebruikt. “Wat is de eerste lettergreep?” “Wat is de eerste klank van de eerste lettergreep, etc.?” Kinderen leren zichzelf af te vragen: Wat is het woord? Hoe klinkt het? Wat zeg ik? Wat hoor ik? Hoeveel lettergrepen zijn er? Wat is de eerste lettergreep? Wat is de eerste klank van de eerste lettergreep? En de volgende klank? Welke graphema (letter(s)) zal ik gebruiken? Welke regel is van toepassing? Hoe zal ik de spelling onthouden? Dit proces zal in het begin langzaam gaan, maar wordt vrij snel en automatisch naarmate de leerlingen leren te anticiperen op de volgende vraag.

Na het dicteren van 30 spellingwoorden per week gedurende 5 weken, worden de resterende 16 graphemen aangeleerd (ey/ei, eigh, igh, ie, kn, gn, wr, ph, dge, oe, tch, ti, si, ci, ough), maar deze hebben geen extra of aparte fonemen of klanken. In plaats daarvan zijn het aanvullende en vaak gebruikte spellingpatronen die gebruik maken van enkele van dezelfde fonemen die eerder zijn onderwezen. U zult merken dat alle fonogrammen van 2, 3 en 4 letters in twee categorieën vallen:

1. Ze veranderen volledig van klank doordat ze gecombineerd zijn (e + y = lange e of a)
2. De klank die ze uitbeelden wordt normaal gespeld met slechts één letter (igh/i, gn/n, wr/r)

Er zijn in totaal 71 fonogrammen (grafeem) met 118 foneem/grafeem-combinaties. Deze “werkset” codeert het grootste deel van de spraak van de gemiddelde moedertaalspreker van het Engels in de vierde klas.

Consonantenclusters of “mengsels” worden aangeleerd tijdens het spellingsdictee door de aandacht te vestigen op elk van de afzonderlijke klanken, maar ze worden niet als fonogrammen (str, ld, bl) afzonderlijk aangeleerd. Wij geloven dat deze te gebruikelijke praktijk het aanvankelijke fonemisch bewustzijn kan vernietigen. Hier is een voorbeeld. Als men “s-t-r” onderwijst als één samengevoegde klank (str) – terwijl het eigenlijk 3 van de 45 spraakklanken zijn – is het onze ervaring dat kinderen hun gevoel voor elk van de afzonderlijke klanken, “s” – “t” – “r” verliezen, wat op zijn beurt het fonemisch bewustzijn remt dat nodig is voor nauwkeurige spelling.

“ELKE PRAKTIJK OM IMPLICIETE KLANKEN TE VERVANGEN, ‘VISUEEL’

Op WERKBLADEN VOORGESCHREVEN, WILT GEEN EFFECTIEF JOB DOEN VAN HET ONDERWIJS….”

We kunnen niet genoeg benadrukken dat fonemisch bewustzijn het eerste kritische element is van correct coderen (spellen), maar het kennen van de corresponderende correcte grafeem is nog veel belangrijker. Beide zijn ook nodig voor het decoderen van woorden, omdat het foneem voor het lezen gelijk staat aan een correcte uitspraak, terwijl het grafeem de lezer vertelt wat het woord is. Geen van beide zal resulteren in hoge lees- en schrijfvaardigheden zonder een effectieve onderwijsstrategie. Elke poging om impliciete fonetiek, die “visueel” op werkbladen wordt gepresenteerd, te vervangen, zal geen effectief werk leveren bij het onderwijzen van “fonemisch/grafisch bewustzijn” of “expliciete” fonetiek. Deze neurologische patroonvormingsprocessen worden het best mondeling onderwezen door middel van directe, Socratische instructie. Fonetiek is per definitie eerst klank, dan symbool.

Nu is Tom kalm en helder van geest als hij aan zijn bureau zit. Hij voelt zich heel zelfverzekerd en competent. Als zijn leraar tegen de klas zegt dat ze met hun verslag moeten beginnen, herinnert Tom zich zijn opwinding toen hij leerde hoe een motor echt werkt, en hij denkt bij zichzelf: “Eens kijken, hoe kan ik papa daar alles over gaan vertellen?” “Wat gebeurde er eerst?” “Wat is mijn openingszin?” “O ja, ik weet het; ik wil mijn verslag beginnen met: ‘Motoren zijn wonderlijke machines’.” “Hoeveel lettergrepen zitten er in motoren? “Wat is de eerste lettergreep? En, Tom begint te schrijven. Hij kent de woorden, hij kent de lettergrepen, hij kent de klanken, en hoe hij deze klanken op papier moet zetten; en, nu, komen ze in zijn gedachten, de een na de ander. Hij weet dat zinnen beginnen met hoofdletters. Hij weet waar hij met hoofdletters moet beginnen op zijn papier. Tom glimlacht blij en begint zijn verslag te schrijven. Papa zal verbaasd zijn hoeveel hij over motoren heeft geleerd, en hoe goed hij nu zijn kennis over motoren op papier kan zetten. Hij heeft nu zowel de klank- als de symboolhulpmiddelen die hij nodig had; en hij heeft de nodige mechanica van spelling en schrijven. Zijn kennis, zijn verbeelding en zijn geheugen kunnen hem nu veel beter van dienst zijn, omdat hij de instrumenten van de schriftelijke communicatie heeft gekregen. Opmerking: Voor meer informatie over de fonogrammen en de manier waarop ze worden aangeleerd, zie 71 Herziene Orton-fonogrammen.

Onze catalogus is toegankelijk via de tabel op onze homepage.

**Linguïsten verschillen in wat zij hebben vastgesteld als het aantal fonemen in de Engelse spraak (van 40 tot 48). Het Orton/Riggs-systeem gaat uit van 45. In werkelijkheid zijn er meer dan 250 klanken en evenveel woordenboeksymbolen die kunnen worden gebruikt om alle nuances in alle dialecten van het Engels over de hele wereld aan te duiden. Het gebruik van 45 “zuivere” klanken (fonemen) en 71 “gewone” graphema’s is echter een voldoende “werkset” om kinderen van K-4 met succes de overgrote meerderheid van alle Engelse woorden te laten coderen die in hun gesproken of begrijpelijke woordenschat voorkomen. Dit aantal bouwt het noodzakelijke “bewustzijn” op voor de vroege lagere instructie. Leerlingen leren ook onderscheid te maken tussen wat we “denken te spellen” in plaats van wat, soms, gezegd of gehoord kan worden in het ritme van de Engelse spraak, regionale (dawg/dog; ider/idea) en “schwa” (butn/button; ugenst/against) uitspraken in aanmerking genomen. Het Riggs Institute heeft de “Orton” fonogrammen in 1999 herzien om ze wat meer in overeenstemming te brengen met ons gezaghebbend woordenboek, Merriam-Webster